章余银
摘 要：高中地理课程标准明确指出，地理教学要突出学生的主体性，创新教学模式，坚持以核心素养培育为导向，能够激发学生的问题意识，促使学生积极地思考，在问题中获得各方面能力的锻炼。这对于教师的教学提出了更高标准的要求，需要教师聚焦于学科核心素养的落实，掌握提问的技巧，能够以问题为驱动，激发学生的学习热情，带领学生在问题的思考与解答中生成地理核心素养，满足学生的全面发展需求。文章立足于学科核心素养培育的视角，首先对提问教学法进行了简要的分析，并重点阐述了高中地理教学中提问教学法的实施策略，旨在最大限度地发挥提问的教学功能与价值，让核心素养在有效的教学提问中落地生根。
关键词：核心素养；
高中地理；
教学提问技巧
自教育改革以来，核心素养的培養便成为教育新形势下的核心内容，是当今教育部门研究的主要方向，并将其作为人才培养的根本。核心素养的培养需要落实到具体的课程教学之中，教师应结合学科特点，掌握学科核心素养的组成要素，并能够在具体的课程教学中有意识地引领学生逐步形成学科核心素养，如地理核心素养有着明显的学科特征，其主要包含了人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力四个部分，各部分要素相互关联、相互渗透，形成了一个有机的整体。提问教学方法在地理教学中的运用，可以帮助学生认识到地理与现实生活之间存在的关系，形成严谨的科学态度，削弱应试教育对高中生地理学习产生的不良影响，获得综合思维能力和创新能力的锻炼。
一、核心素养背景下，在高中地理教学中应用提问教学法的基本要求
虽然提问一直以来都是教师教学中使用频率最高的教学方法，但是并非所有的教学内容都适合使用提问教学方法，也就是说提问教学模式并非万能的教学手段。在以学科核心素养为导向的背景下，教师提出的问题应具备针对性与实用性，满足教学的基本要求，促进教学目标达成，具体如下：
（一）问题具有导向作用，能够促进知识点的连接
有效的提问需要坚持以“问题”为中心，关注每一个教学环节以及知识点之间的联系，能够在各个环节的教学中通过提问的方式，将原本看似零散的知识点编织成“绳”，串联成“网”。这就需要教师在问题的设计中，从课时教学或者单元整体教学的视角出发，循序渐进地设置问题，引领学生掌握知识，建构完整的知识体系，经历推理与探索的学习过程，促进学生对地理知识点的理解，起到巩固学生所学知识的作用，提升学习质量与效果。
（二）坚持生本原则，让学生成为探索者
提问技艺的掌握，必然是以学生为起点的，在地理提问教学实施过程中，教师是问题的提出者与教学活动的引领者，学生则是学习的主体，是科学知识的探索者与发现者[1]。但是，在以往的高中地理教学中，并未体现出学生在地理学习中的主体地位，学生的学习过程枯燥，始终处于被动接受的学习状态，严重地阻碍了学生地理核心素养的形成，也不符合教育改革的要求。有效的教学提问则要求教师打造“多维互动”的高效课堂，一切以学生为中心，鼓励学生提出问题、思考问题、探索问题、总结规律，在深度的问题解答中经历思考、信息加工、合作互助等学习过程，促使学生形成问题意识，获得综合思维能力的锻炼，在问题的探索中掌握地理问题的解决方法，这在很大程度上提升了高中生的地理学习行动力以及地理实践力，让学生爱上地理。
（三）提问指向地理核心素养，促进育人目标的实现
提问的目的是促进教学目标的实现，在高中地理教学中最终的教学目标就是发展学生的核心素养，促进学生的学科核心素养形成。因此，在提问中教师应将问题明确地指向地理核心素养，在提问中无形地渗透核心素养要素，摒弃满堂灌的传统教学方法，以问题为驱动，为学生创设优质的学习情境，将理论知识与实际相结合，建立地理知识与实际问题之间的关联，注重地理实践力的培养，提高学生的实践认知水平，让学生在问题的解答中获得成就感与自豪感，保障学生地理核心素养的提升。
二、核心素养背景下，高中地理教学中提问教学法的有效实施策略
（一）结合培育目标设计问题，树立人地协调观
在强调学科核心素养培养的背景下，教师提出的问题应具备明确的目标指向，加深学生对地理知识的理解，同时还应通过巧妙的问题设计，提升学生的问题识别与分析能力，引领学生在问题的探索中领略到地理的奥秘，从中感受到人与自然之间的生存关系，并树立和谐相处的观念[2]。对此，教师在提问教学活动开展之前，应结合学生现阶段的学习能力以及学习需求设计问题，以保障提问的科学性、有效性与指向性，以有效的问题设计为教学活动的顺利实施奠定基础，为课堂教学活动的开展提供依据。
在强调核心素养培养的背景下，教师的教学问题设计需要指向学科核心素养的构成要素，以人地协调观为例，河南大学卓越教师曹治表示，人地协调观是解决地理问题的重要指导观念，是指人对人类与地理环境关系所需要秉持的正确价值观，要求人们能够正确地看待地理环境与人类活动之间存在的相互影响，认同人地协同是可持续发展实现的必要条件，人要具备尊重自然、和谐发展的理念。在以人地协调观培养为目标的地理教学中，教师应通过问题的设计引领学生形成人地协调观，树立正确的思想观念。比如，在《城市内部空间结构》一课的教学中，教师可以设计这样几个问题：1.城市结构是由哪些部分组成的？2.影响城市功能分区的因素是什么？3.人生存于城市之中，那么，城市需要为居民的生活提供哪些必要的服务呢？4.你认为未来的城市结构将会发生怎样的变化呢？在这个过程中，教师采取了阶梯性的提问方式，结合本节课的教学内容，通过多个问题提出的方式，逐渐让学生意识到城市结构的安排与人类的生存需要密切相关，加深了学生对城市空间划分、功能安排的认知程度，促使学生在问题思考中掌握城市功能的优势，形成人与自然和谐相处的观念，使学生能够为城市结构的优化以及城市环境的保护贡献力量。
（二）创设生活化的问题情境，发展地理实践力
任何领域的知识，都不是为了知识在课堂中的学习价值而去学习，而是因为这些知识能够在生活中有所用途去探索[3]。由此可见，知识学习的最终目的并不是考取高分数，而是要联系生活、运用于生活，在这种教学观念的影响下，高中地理教师可以创设生活化的问题情境，在提问中体现出地理内容与现实生活之间的联系，引领学生在贴近生活的问题解答中，树立知识应用意识，掌握地理知识的运用方法，促进学生地理实践能力的发展。
例如，在“洋流”这个知识点的讲解中，教师可以先利用郑和下西洋的故事创设情境：“郑和下西洋的故事我们都知道，正因为郑和的这一举动，打开了旧中国封闭的国门，那么，你知道郑和下西洋是在哪个季节出发，又是选择在哪个季节返航的吗？”了解这个故事的学生快速地回答：“冬季出发，夏季返航。”教师继续追问：“你们知道其中的原因吗？”由此引发了学生对于“洋流”问题的思考，为了帮助學生解决问题，教师利用多媒体技术给学生展示郑和下西洋的路线以及洋流的走向，促使学生在有趣的故事以及直观的视频观看中，轻松地掌握洋流的概念，认识到掌握地理知识可以服务于生活。教师还可以继续提问，促使学生形成地理实践意识，如：“联系生活，说一说你在生活中是否也遇到过受洋流影响而产生的天气变化现象？”“当遇到洋流现象时，你将如何应对？”这些提问将促使学生对问题进行深度思考。又如，在《水循环》一课的教学中，教师创设这样的情境：“李白《将进酒》中的‘君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回是千古名句，黄河我们都知道，是我国的母亲河，那么其中的‘天上来和‘不复回是什么意思呢？”“黄河的水真的是从天上来的吗？如果不是，那黄河水又是怎样做到‘不复回的呢？”通过创设这样的问题情境，引发学生对自然界中水循环问题的思考，引出了本节课的主题，促使学生联系生活，运用生活经验解答问题，解答黄河水流向东海的动力、黄河水的来源、黄河水循环过程等问题，促使学生掌握水循环的概念、特点与类型。在此基础上，教师可以利用多媒体设备给学生展示其他河流的示意图，让学生解答生活中的问题，如塔里木河的水从哪里来，塔里木河的河水最终流向了哪里？塔里木河流域的水循环有哪些环节？绘制出塔里木河流域的水循环示意图等。由此，教师带领学生将课堂上的知识迁移到现实生活中，为学生提供充分的思考空间以及表达机会，有助于高中生在生活化的问题引导下，锻炼思维能力以及实践能力，达到学以致用的目的。
（三）因材施教，个性化地提问，培养学生的地理综合思维
地理学科本身具有综合性强的特征，因此，地理综合思维的培养就成为地理学科核心素养的重要组成部分之一，综合思维的形成是发展学生区域认知与地理实践力的基础，也是学生树立人地协调观的重要思维工具，对于高中生的地理核心素养形成至关重要[4]。但是，由于学生在成长过程中受到先天因素以及后天因素的影响，在综合思维发展上存在差异，想要让地理综合思维的培养面向全体学生，就需要教师在提问的过程中，遵循因材施教的原则，设计不同难度的问题，以满足各层次学生的学习需求，促使全体学生在教师的有效提问下，获得地理综合思维能力的锻炼。
例如，在《人口》这一章节的教学中，涉及人口分布、人口迁移以及人口容量的问题，结合这三个方面的问题，教师可以设计三个由易到难的问题：1.环境污染与人口数量变化是否存在关系？尝试猜测存在怎样的关系？2.人口迁移为城市的发展带来了怎样的影响？3.环境承载力与人口容量之间存在怎样的关系？在提问时，教师应做到具有针对性，第一个问题可以由基础较差的学生回答，让这部分学生也可以参与到地理问题的解答中，帮助基础较差的学生树立学习的自信，使他们能够主动调动地理思维，在课堂学习中集中注意力，主动地思考问题；
在提出第二个问题时选择中等生，促使中等生在学习过程中获得思维的碰撞，学会站在不同的视角思考问题，提升学生思维的辩证性、严谨性以及敏捷性，获得思维能力的锻炼；
第三个问题的提出则应面向优秀生，以具有一定挑战性的问题，满足优秀生的挑战欲，保证优秀生可以在地理学习中“吃得饱”，促使优秀生突破最近发展区，获得高阶思维的锻炼。此外，教师还可以提出拓展性的问题，进一步锻炼学生的思维宽度与广度，帮助高中生锻炼地理综合思维能力，形成优秀思维品质。
（四）设置对比分析的问题，加强学生区域认知能力
区域对比是指将两片或以上的区域内的地理事物要素或本质进行比较，并在比较与分析中发现对比对象之间存在的相同点与不同点，促使学生在比较分析中进一步掌握不同区位的优势条件，做到系统地了解各区域的差异，解释清楚地域分布差异的规律。在高中地理教学中，教师还常常将同一个区域内在不同时间的区域特征进行比较，带领学生以时间为线索，掌握区域的时间演化规律，突出因时制宜的原则[5]。在培养学生形成区域认知时，教师可以通过提出问题的方式，引发学生的对比性思考，让学生在比较分析中深化区域认知，促进地理核心素养的形成。
例如，在教学实践中教师可以组织以“比较区域发展的异同”为主题的活动，选择日本和英国为比较对象，提出问题：“从区域发展的角度分析，日本和英国在自然环境与经济发展上有哪些异同点？”要求学生以小组为单位，完成比较与分析的任务。又如，教师采取横比法引领学生对比分析，提出问题：“荒漠化、红漠化、石漠化等类型的典型分布地区在哪里？为什么会这样分布？”在讲解农业可持续发展的相关知识点时，教师可以先给学生展示东北水稻与南方水稻的生产条件，要求学生运用综合比较法，解答南方水稻与北方水稻在区域条件上有哪些差异？这些差异的存在对于水稻的成长会产生哪些影响？通过对比分析问题的提出，引领学生揭示出区域差异的本质，掌握区域比较的一般步骤以及区域差异规律，能够提升学生的信息获取、比较分析、归纳总结能力，建构完整的区域认知结构。
结束语
学科核心素养的培养是当前教育改革的重中之重，在高中地理教学中教师应积极地优化教学方法，探索提问教学法的有效实施策略，掌握提问的艺术，通过有效的提问激活学生的学习思维，调动学生学习的主动性，促使学生在各类问题的探索中，形成地理核心素养。
参考文献
[1]彭武军.基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问研究[J].文理导航（上旬），2021（2）：55-56.
[2]赵涛.基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问技巧[J].教育界，2021（31）：60-62.
[3]马全福.基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问的探究[J].知识文库，2022（6）：130-132.
[4]王志.地理核心素养视域下高中地理课堂教学提问浅析[J].高考，2022（13）：66-68.
[5]林宜松.核心素养背景下高中地理教学中课堂提问改进策略[J].高考，2022（18）：79-81.
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