宋 杰,郭 涛
(山东理工大学 体育学院,山东 淄博 255049)
新的《国家学生体质健康标准》(2014)对大学生体质健康提出新的要求，如何让学生顺利达标是当前大学体育教学必须面对的问题。一般大学生群体达到及格标准似乎没有疑问，然而，对于特殊群体，特别是身体形态特异、缺乏自觉锻炼意识、而又缺少必要指导的大学生就会存在较大的困难。这就凸显了这样的思考：对于特殊群体体育教学如何能够使他们顺利达标，实现大学体育教学目标，树立并养成自觉锻炼的体育意识和习惯，从而在走出校门踏入社会后能保持良好的健身行为。更为理想的是，即使在以后的生活中再出现身体形态变化而导致体质下降时，仍能够以大学期间的收获树立增进健康的信念。在踏入社会--失去约束性的体育教育，而未形成体育生活化的意识之前，大学体育就成为重要的关口。为此，我们在前期调查、实验等基础上立题对肥胖大学生进行研究，在丰富大学体育教学研究的同时，既为增强每一位在校大学生体质健康、实现大学体育教学目标服务，也为促进全民健身向纵深发展奠定学校体育基础。
2014年6月教育部颁发了国家学生体质健康新标准，以下简称《标准》，就学生体质健康状况分别从身体形态、身体机能、身体素质三项指标的达标情况给予判定。新《标准》中规定,学生测试成绩评定达到良好及以上者,方可参加评优与评奖;成绩达到优秀者,方可获体育奖学分。普通高等学校学生毕业时,《标准》测试的成绩达不到50分者按结业或肄业处理[1]。这个新的规定提升了学生体质测试工作的重要性与权威性,成了学生能否评优和顺利毕业的具体指标,这种硬性要求提升了认识的高度，不仅关系到学生个人的切身利益, 成为衡量学生优良体质的标尺，更是大学生体育价值导向的指示牌。潜在的指向与社会的价值认同能否等同起来有待于下一步的检验，但就学校体育教学而言，关系到学校的整体教学质量。这也意味着随之而来的体育课程教学方略的转变，将以往实行的体质测试作为一种检查和衡量身体健康状况的标准上升为学生学业优良的标准；
体育教学“以测代练”的检验测试目标模式必然随之进行改革，将达标视为主要的一个目标。这既是健康第一指导思想的升华，又是重要教学理念的落实。
新《标准》在注重体育成绩的同时，重视了体重与身高的关系，其中，身体形态用BMI指数进行考量，采用BMI体指数来反映学生健康状况。事实上，在身体形态、身体机能和身体素质这三项衡量指标中，身体形态处于基础地位。身体形态从某种意义上说决定了部分学生的体育成绩。有研究表明：不同BMI等级大学生间的各项身体素质存在明显的差异,肥胖、超重和体重过低都会影响大学生身体素质的发展。BMI正常学生的身体素质明显好于BMI偏低或偏高的学生，BMI偏低的学生身体素质又好于BMI偏高的学生；
BMI偏高的主要影响是使学生的耐力、速度和相对肌肉力量素质下降,BMI偏低会使学生的力量素质和柔韧性下降[2]。杨梦利等分析河南省大学生体质量指数( BMI) 与身体素质的关系研究得出：肺活量、握力随BMI升高而增大，低体重组、正常体重组身体素质指标均优于超重肥胖组，身体素质指数PFI与BMI呈现负相关[3]。这意味着对于非标准身体形态的学生，由于身体形态的原因，其身体机能、身体素质会因此而难以达到要求，尤其是引体向上和1 000米(女800米)，如果没有科学有效的教学和课外锻炼，体育意识与体育行为又影响到肥胖大学生体育能力,体育能力差又影响到肥胖学生的身体素质，进而形成心理影响。
肥胖人群不具备体育课免修(有先天性残疾、疾病)的条件，他们在体育技术课的学习不存在问题，但身体素质短时期内无法达到《国家学生体质健康标准》的要求，造成这部分学生体育课成绩难以达到《标准》要求，影响到学业。我们从山东省5所高校(山东大学、山东农业大学、青岛大学、山东理工大学和淄博职业学院)近3年的学生体质健康标准测试结果统计来看，肥胖大学生比例占到15%以上，并且呈现逐年上升的趋势。通过调查和走访相关的体育教师得出：该人群上课积极性不高，虽然受制于出勤率的要求而进入课堂，但实际参与比例较低。课上见习成为该人群体育课的常态选择，往往出现课中该人群人手一部手机，静静地充当低头一族。访谈与分析得出：导致该现象的原因是多方面的，一是心理因素：肥胖人群在活动过程中难以跟上班级其他同学的节奏，比如一些教学比赛的实施中他们自认为拖了同组成员的后腿，自身心理难以接受；
带有美感的律动动作的学习中，由于形体的原因容易引发他人的嘲讽，尤其是肥胖学生，运动心理干扰更为严重，还不排除部分学生认为反正练习也难以达到标准要求，得过且过思想左右了他们的行为。二是长时间形成的“分数意识”。认为学习就是学好文化知识，从小学、中学的学习要求惯性地迁延下来，体育被无形的弱化。中考由于体育成绩占一定比例，初中生还会认真对待体育课。升入高中后，体育课时间成为其他课程的备用时间，加上学校的导向和其他升学思想的灌输，在有着体育需要的复杂心理状况下还只能无奈的屈从，学生对体育的态度与倾向仅限于喜欢而无力的状态，在很大程度上挫伤了学生的体育锻炼热情，阻碍了学生终身体育观念的养成,导致了他们的身体素质越来越差。从某种程度上讲，是现行的体制剥夺了肥胖人群接受体育锻炼和学习的权利，有悖于公平教育的理念，同时也不利于学校体育教学目标的实现。该人群明知自己的身体素质需要提高，从自身的需求出发也有提高的愿望，但往往最终放弃，不能不引发人们的思考，尤其从教育者的视角看，是否应该采取有针对性的教学策略加强该人群的体育学习和锻炼，回答应该是肯定的。
3.1 构建校园体育文化环境是体育教学逻辑的起点
肥胖大学生身体形态的变化并非一朝一夕形成的，尽管每一位个体情况不同，但作为健康手段的体育锻炼方式已被人们普遍认同，而这种常态的认识没有付诸实践，一定是有一个特别的原因支配着。我们认为影响它的主要因素之一就是体育文化。校园体育文化存在于校园文化环境中，校园文化环境从很大程度上决定了校园体育文化环境，校园体育文化环境作为先于体育教育的客观存在，无不影响着学校体育教育，体育意识、体育教育理念、体育教学方式方法等等。课堂教学、课外体育活动等体育行为都是在一定的文化环境中进行并建构，在没有形成令人接受的体育文化环境时，体育活动的参与性难以保证。从体育教学来看，肥胖大学生身体形态的特殊性决定着大学体育教学的设计。以往我们注重技术教学，忽视体育文化的传播，视技术教学为体育课堂教学的主流，导致学与用之间的根基连接——体育文化难以形成，因而在缺少文化的环境中固守技术技能提高的教学设计本身就是对学生体育意识培养的错位。在新《标准》的要求下，促进健康体质的教学成为新时期的首要目标任务，体质健康文化引领体育教学，树立健康意识与健康促进动力提升既是大学体育教学的本质，也是本次《标准》的根本要求。体质的健康促进首先需要学生参与体育活动，也就是说要保证学生加入到课堂活动中来。以往的教学是教师沿着讲解—示范—练习的教授步骤，以自己完成教学内容与任务的逻辑方式教出去。这种教学方法能有效的控制进度，并防止学生错误动作的形成，实现传统教学意义上的“学习效率”。但可以发现这样的教法没有摆脱教师自己设计的“框框”，不同学生的“学习需求”，确切地说是学生自身的兴趣和特色无法得到实现，在缺失校园体育文化的环境中难以保证和保持学生学的状态，更难以沿着学生感兴趣的内容与方式、自觉接受自我建构的逻辑实施教学。
构建校园体育文化环境既是保证“学习共同体”的课堂教学有效性的途径，又是提高学生学习效率的保障。肥胖大学生本就有着对体育参与的心理障碍，如果在课堂教学和课外锻炼中采取放任态度和策略，对于该群体的身体素质提高无疑是一句空话。从育人角度讲，教育是发现不同思路、激活认知冲突、展开集体思维的培育过程，没有一个学生是完美的，更多的是一个学生无法实现，需要伙伴合作才能解决和提升，每个学生的价值都在其中体现(集体逻辑)：学生是通过提出可行性建议或形成真实性的帮助得以提升自身的价值存在感和自信心。
3.2 构建课内外环境是适应学生学习逻辑的良医
如果说规定性的体育教学是储备式，为将来奠定体育知识、技术的工具性的基础，那么，思想、习惯等才是真正终身体育的基石。钟启泉说，教师的专业性，并非是运用教育学科原理、技术于教学之中的熟练技术者，而是置身于教学的复杂情境，运用从经验形成的知识、反思教学实践、创造教学的“反思性实践家”(reflective practitioner)的品格[4]。体育教学过程是师生、生生及与活动内容或周围环境互动作用的过程，不是教师凭借自身掌握的学科知识片面地传递信息从而强制性地将知识灌输给学生，而是学生自身以及在同教师交往互动的过程中自主建构知识、技术技能和形成习惯，从而结合自己的生活经验发现意义和价值的过程。每个学生个体不同，其自身接受体育技术技能的能力受体育认识、身体素质等的影响与制约，教师的传授从其目的而言是促进学生掌握技术技能，但终归由学生自身消化吸收，灌输性的传授只是对教师本身任务的完成考虑，或者是对体育学科知识原理本身的实践，学生学的逻辑被忽略。学习情境未引起足够的重视，以致培养终身体育思想得不到有效传播内化，健康第一在学科中心的计划中难以落实。事实上，体育教学过程既是学习技术技能、树立健康第一思想的过程，更是锻炼身体、实践健康促进的过程。学习情境具有更为重要的意义，健康促进不是朝夕的事情，他需要一个过程或阶段，并且是一个持续的阶段。因此课下与课上同样重要。以体育技术技能学习为例，在课堂上学生的学习是该生、其他学生和教师组成的互动学习环境，就某一技术进行有效的交流与互动，相互间不断地观察、纠错、模仿以及指导等构成学习的情境，学生在同步学习中获得信心和兴趣，同时脑力记忆和肌肉记忆的感觉不断加强。课下的练习不是机械的重复的强化，课下该生的环境仍然是一个互动的学习情境，只不过是由该生、X和Y构成，其中的X可能是同学、朋友、家人抑或共同旨趣的练习者，Y则是变化了的场地、器械、周围的物质及人文环境，置身于良好的练习环境中能够带给学生适宜的刺激，激发练习的兴趣，快乐就会伴随在其中，这就是常说的练习氛围。因此我们说良好的环境是使一项活动持续下去最好的支撑。后现代教育家威廉姆·E·多尔提出：“教学不是一个有知识的教师在教一群无知识的学生，而是在特定的场景，教师与学生就某一问题进行共同探讨”[5]。教师作为教学场景的主创者，互动的场景显得尤为重要。
在学生接受体育知识技能的过程中，还有一个容易被忽视的问题，这就是校园体育文化与社会环境的体育文化接轨的问题。例如：铅球项目的教学从小学、中学到大学都在不断的学习、复习、练习，其项目自身的技术可谓熟练掌握，在校园体育文化中既是规定性的，也可能是学生个体所能接受的(如参加校园运动会的比赛)，但这种体育文化与社会体育文化难以并轨，在失去应有的体育文化环境下，其存在的价值可想而知。《普通高校体育教学指导纲要》提出，为实现体育课程目标，应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系[6]。这种紧密联系的基础就是体育文化环境的社会适应性，换言之就是学校体育教育应积极创设与社会主流体育文化对接的体育文化，以使主体的活动具有延续性和持续性。
对肥胖大学生而言，体育达标是其中重要的目标之一，但如果仅从短期的这一任务考虑，难以达成系统的体育教育目的，终会导致小学、中学体育教学的复制。从体育教学的本质出发，在健康第一指导思想下，改进教学效果、提高教学质量、满足该人群体育需要，培养学生终身体育意识和阶段性目标实现是大学体育的根本。基于此，重视肥胖大学生的内容设计，系统地规划该人群课堂的体育学习无疑成为首要问题。我们的做法是将该人群单独设班，适当调整各学期的体育教学内容，将课堂教学内容分设为第一学期：基础体能课。以提高身体素质，增强体能为主要目标；
可以设计以田径、体操为主要项目的跑、跳、攀爬、悬垂等内容；
第二学期：基本技术技能+达标课。在常规的班级技术授课基础上，定期、定时练习《标准》要求的项目，授课方式要求多样化和趣味性；
第三学期：选项+体能课。遵循自主选课要求和提高体能的阶段目标，在学生所选择的项目技术教学中有意识地渗透增强体能练习的内容；
第四学期：选项+保健+达标课。有了一定的项目技能保障，学生选课的针对性较强，并从心理上乐于提高本项目的技术技能水平，以此为起点，在选项内容学习强化中辅以健康教育内容，包括伤病应急处理、练习量与练习强度的安排等，有计划地在课中适当添加达标项目的辅导练习，使学生既有建立兴趣项目的长远心态，又有保持健康追求和达标的信心。
教学中注重提升学生的参与度、增强师生的互动性，借鉴国内外先进的体育教学模式、教学理念和方法，设计基于“达标”的互动式体育课堂教学内容体系架构，并分别对课内模块与课外模块的效果预期以及互联网线上线下的互动机制进行充分论证和详细设计。在规定的体育教学学期之后的后续体育活动与本模式相衔接，制定大学时期的体育后续计划，养成终身受益、终身锻炼的意识和习惯。
传统体育教学注重对学生统一要求、统一管理、统一评价，忽视了学生在体育运动能力与体质健康水平的差异造成的学生体育成绩本就应不等同的现象，学生进步幅度的标尺被统一的思想所掩盖。教体育技术考身体体能、重阶段规范化教学轻整体人文精神体验、重专业知识传授轻体育文化培养等体育教育弊端未能从根本上得到解决。由此肥胖大学生的体育参与积极性不足、教学中的互动性缺失、课后对自主锻炼必要的管理与评价的缺乏反被视为学生不作为的表现。事实上，学生课上无法得到必要的关怀，在失去监督的课下就更难以形成良好的锻炼氛围，体育学习、练习效果难以保证。事实证明，对于肥胖大学生而言，如果仅凭课上的体育学习很难达到《标准》要求。采用基于达标的任务型课堂教学及课外体育干预平台模式的互动式教学后，充分利用移动互联网的便捷性、及时性、开放性、共享性以及互动性等特点，将移动互联网在其他领域的成功经验引入体育教学，及时准确掌控学生系统的学习与练习。课内线下：以体育文化构建为宗旨，以体育理论、技术技能传授为主，结合计划的制定、课下的练习评价、阶段目标达成度的分析总结等；
课外线上：学生将锻炼计划的实施情况与教师实时进行线上交流互动，反馈课后练习中的问题，激发学生锻炼的积极性和主动性。互动平台能使学生自主地选择锻炼内容和方式，塑身、健体的同时得到自我测量与评价，能激发学生锻炼的灵活性和积极主动性，有利于锻炼意识的提升及锻炼习惯的养成(图1)。
图1 课外体育教学干预互动体系设计构想
具体的实施为：采取自愿报名与辅导动员相结合的方式，将肥胖大学生纳入到相应的体育教学班级，将大学生按照自身对体育项目的喜好建立个性化的课后锻炼任务，如喜欢篮球就定制该生课后篮球练习的每天活动量和强度，以每周为单元，学生将自己课后的练习数据通过手机APP软件的记录经微信、QQ等上传到任课教师的监控平台，教师通过观察分析，就学生的完成情况记录在案。在课堂教学时与学生沟通，使学生明确任务的完成情况，了解自己下一步的目标和努力程度，同时，就学生在一周时间内将自身的练习感受、遇到的困难以及自我评价等状况与教师交流。教师定期将该生的个案报告、产生的问题、拟解决的方法途径与学生协商，使学生获得信心，以保持达到目标的决心和态度。
从我们一年的实验结果来看，在前期进行的100名实验学生(男80人，女20人，BMI指数均大于24)中，89名学生的进步明显。表现在体形产生一定的变化，原来的肥胖学生的身体形态不同程度地趋向改进，BMI指数向好的方向转化，学生体能明显增强，更为重要的是学生获得足够的信心，表示出将继续进行下去的决心(表1)。
表1 肥胖体形大学生运动干预变化一览表(男66人、 女20)
从体育课上课下、线上线下实施干预的效果来看，该群体起初的BMI指数越大，下降幅度越大；
实施之初的一段时间效果更明显，随时间的延长变化幅度逐渐变小，但总体仍呈现下降趋势。从身体素质和心理变化看来，对于肥胖大学生在收获形体改善的同时，体能状况得到明显提高，这从表1统计的1 000米、800米、引体向上、仰卧起坐等的成绩可见一斑；
更为重要的是，实验对象对于体育干预从最初的不关心态度逐渐向认可方向转化，并产生乐于坚持的想法。从与学生的谈话中了解到，学生由组班实施课后运动干预一段时间后也曾产生想要放弃的心理，主要是身体承受力受到冲击，担心继续下去会影响学习，当然不乏有怕苦怕累的成分，教师的及时跟进起到积极的作用，在坚持一段时间看效果的尝试心理支撑下逐渐适应了运动带来的不适，三个月后的测试结果带给他们希望和信心。
肥胖大学生的体育学习不是一个纯自觉的行为，课上课下的体育干预有助于他们建立体育信心，在达标的规定模式下构建与社会主流体育文化相适应的校园体育文化环境，课堂教学与课下体育干预相结合，形成互动式的体育促进平台。通过实验检验了该教学方式的可行性与有效性。
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